Ensinar não é transferir conhecimento

Nesses tempos de “cruzada obscurantista” empreendida pelo Governo Federal, para quem trabalha dentro de uma perspectiva dialógico-democrática, Paulo Freire é o parceiro ideal para enfrentarmos de forma crítica e criativa o atual momento pelo qual passa a educação brasileira.

Aqui no Portal de Educação Tecnológica e Artística (PETECA), o educador e filósofo pernambucano tem lugar garantido, pois ele é um dos eixos da fundamentação teórica do nosso trabalho.

Em 2017, começamos a publicar uma série de trechos selecionados da “Pedagogia da autonomia”, na época, uma forma de lembrar as duas décadas do falecimento do patrono da Educação Brasileira. Na última postagem da série, fechamos o primeiro capítulo (“Não há docência sem discência“) e hoje abrimos o segundo, com o texto “Ensinar não é transferir conhecimento”.

Segundo Freire, este saber necessário à docência, que ensinar não é transferir conhecimento, não só deve ser aprendido por educador(x)s e educand(x)s, mas também precisa ser vivido. Dizendo de outro modo: como educador não posso ficar apenas discursando sobre as razões de ser de uma teoria A ou B, mas meu discurso sobre a teoria A ou B deve ser o exemplo concreto, prático, da teoria, sua encarnação, enfim.

Essa necessidade de vivência, de encarnação da teoria posso exemplificar com minha própria experiência: como professor que há dez anos vem se autoformando, não posso ficar apenas refletindo sobre o novo perfil profissional do professor do século XXI ou discursando sobre os fundamentos epistemológicos e axiológicos de uma comunidade de aprendizagem, antes, preciso agir de forma tal que minhas posturas e iniciativas sejam a manifestação mais imediata do meu discurso sobre as perspectivas teóricas do professor e da escola reflexivas (em julho, mês de aniversário do PETECA, faremos algumas reflexões sobre tais perspectivas).

Como diz Freire:

Não posso apenas falar bonito sobre as razões ontológicas, epistemológicas e políticas da Teoria. O meu discurso sobre a Teoria deve ser o exemplo concreto, prático, da teoria. Sua encarnação.

Antes de passar a palavra para nosso mestre, permitam-me um último comentário sobre algumas características do “pensar certo” mencionadas no mesmo texto. Além de cansativo, o pensar certo é uma postura exigente, difícil, por vezes uma atividade penosa, “que temos de assumir diante dos outros e com os outros, em face do mundo e dos fatos, ante nós mesmos” (Freire, 2001, p. 54).

Mais uma vez, recorro a minha própria experiência para ilustrar as palavras de Freire. Sei bem o quão cansativo e difícil é o “pensar certo”. Assumir uma postura metódica e rigorosa diante do mundo, das pessoas e, principalmente, diante de nós mesmos, realmente, não é tarefa das mais simples.

Estabelecendo 2010 (arbitrariamente, devido a sua importância) como marco da minha trajetória, completo, em 2019, uma década de (auto)formação continuada e transformação identitária (intencionalmente conduzida), onde enfrentei muitos obstáculos, desafios, quedas, medos, fraquezas, incertezas e dúvidas, mas também foi um período de reencantos, de experimentações, de uma maior autoconsciência, de aprendizagens, crescimento, fortalecimento, ganho de autoconfiança e autoestima, que me fazem ter a humildade (para Freire, “condição ‘sine qua’ do pensar certo, que nos faz proclamar o nosso próprio equívoco, que nos faz reconhecer e anunciar a superação que sofremos”) de reconhecer que estou preparado para, em equipe de investigação e reflexão colaborativa, enfrentar os desafios colocados para profissionais da educação e instituições escolares.

Com essa introdução, quis ilustrar que, de fato, “ensinar não é transferir conhecimento”, mas torná-lo concreto, prático, como tenho tentado fazer na última década.

Finalmente, mais abaixo, fiquem com o texto introdutório do segundo capítulo da “Pedagogia da autonomia”. Só para lembrar, a versão abaixo é uma adaptação feita por mim.

Zebé Neto

Professor, pesquisador, escritor e coordenador do PETECA

Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa

Capítulo 2: Ensinar não é transferir conhecimento

Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições, um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a ele ensinar e não a de transferir conhecimento.

É preciso insistir: este saber necessário ao professor – que ensinar não é transferir conhecimento – não apenas precisa ser apreendido por ele e pelos educandos nas suas razões de ser – ontológica, política, ética, epistemológica, pedagógica, mas também precisa ser constantemente testemunhado, vivido.

Como professor num curso de formação docente não posso esgotar minha prática discursando sobre a Teoria da não extensão do conhecimento. Não posso apenas falar bonito sobre as razões ontológicas, epistemológicas e políticas da Teoria. O meu discurso sobre a Teoria deve ser o exemplo concreto, prático, da teoria. Sua encarnação. Ao falar da construção do conhecimento, criticando a sua extensão, já devo estar envolvido nela, e nela, a construção, estar envolvendo os alunos.

Fora disso, me emaranho na rede das contradições em que meu testemunho, inautêntico, perde eficácia.

Pensar certo – e saber que ensinar não é transferir conhecimento é fundamentalmente pensar certo – é uma postura exigente, difícil, às vezes penosa, que temos de assumir diante dos outros e com os outros, em face do mundo e dos fatos, ante nós mesmos. É difícil, não porque pensar certo seja forma própria de pensar de santos e de anjos e a que nós arrogantemente aspirássemos. É difícil, entre outras coisas, pela vigilância constante que temos de exercer sobre nós próprios para evitar os simplismos, as facilidades, as incoerências grosseiras.

Pensar certo também é cansativo. É cansativo, por exemplo, viver a humildade, condição “sine qua” do pensar certo, que nos faz proclamar o nosso próprio equívoco, que nos faz reconhecer e anunciar a superação que sofremos.

O clima do pensar certo não tem nada que ver com o das fórmulas preestabelecidas, mas seria a negação do pensar certo se pretendêssemos forjá-lo na atmosfera da licenciosidade ou do espontaneísmo. Sem rigorosidade metódica não há pensar certo.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996, pp. 52-55.

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